? ? ? ? 2.“蜀道之難， 難于上青天”反復詠嘆了三回， 所表達的感情自然有變化， 不重復， 可以說是“愈出愈奇”, 每次詠嘆有怎樣的變化和轉折？ (8分鐘)

? ? ? ? (1) 學生朗誦課文

? ? ? ? (2) 學生探究交流： (略)

? ? ? ? 教師點撥：全詩安排的三次詠嘆， 每一次嗟嘆， 就是一個轉折， 詩意各有側重， 分別突顯蜀道的高、險、危 (危及人身之危) 。同時， 每一嗟嘆， 嗟嘆者所取的角度又有區(qū)別。角度的三次變換， 感情波瀾迭起， 既逐層加深對蜀道之難的深刻印象， 又不斷增強警示勸誡的關切心情。

? ? ? ? 3.在探究交流的基礎上梳理， 補寫出下表的空缺。 (多媒體展示， 斜體字部分學生補充) (6分鐘)

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? ? ? ? 四、延伸思考， 課外作業(yè)

? ? ? ? 1.思考練習：《送友人入蜀》《劍閣賦》和《蜀道難》, 同為李白送友人王炎入蜀時所作， 比較這三首詩在藝術技巧和表達情感上的異同點。

? ? ? ? 2.背誦默寫：背誦并默寫《蜀道難》。

? ? ? ? 【教后反思】

? ? ? ? 筆者工作近10年來， 聽了將近300節(jié)課， 有同事的常規(guī)課， 有校內校外的研討課， 有名師的示范課， 有一線語文教師的賽講課， 仔細回味， 細細梳理， 發(fā)現(xiàn)很多教師課堂教學的內容往往過“淺”。這里提到的“淺”, 指的是解讀的粗淺、膚淺， 也指解讀的淺顯。我們的教師不重視教學文本的解讀， 有的語文教師僅僅依照教參上的信息， 常常讓課堂徘徊在淺層狀態(tài)。有的教師僅憑個人的理解對文本進行簡單的解讀， 對文本隱含的深層價值不去發(fā)掘， 讀懂了文本的表面意思就以為是獲得了“真理”了， 結果只能是看見了皮毛而忽視了實質。

? ? ? ? 作為語文教學半壁江山的閱讀教學， 主要就三件事：文本解讀、教學設計、課堂對話。其中， 語文教師教學文本解讀的高度決定了課堂教學的高度， 語文教師只有自己先把課文讀懂， 解讀出文本的精妙之處， 才能做出合理的教學設計， 也才有可能在課堂上開展對話， 引領學生更好地解讀好文本。

? ? ? ? 有的老師教李白的《蜀道難》, 大概就是這個樣子：結合注釋翻譯字句， 分析詩歌意象， 學生朗讀詩歌， 體會李白詩歌的豪邁飄逸。顯然， 這些內容都不需要教師過多的教， 學生自學就能理解?！妒竦离y》是李白的代表作， 想象奇特， 筆墨縱橫， 凜然成風。如果對《蜀道難》的解讀停止在文本表層， 那是非常可惜的， 語文老師有必要引導學生對深入地理解《蜀道難》的藝術魅力。

? ? ? ? 學習《蜀道難》旨在引導學生解讀這篇文章的構思， 旨在引導學生探究不斷變化的“奇想”, 從而進入詩人創(chuàng)造的豐富而浪漫的想象世界， 讓學生對詩歌有細膩的感受和深刻體會， 進而產生情感上的共鳴， 能夠品析《蜀道難》“奇之又奇”的藝術魅力。

? ? ? ? 我們在執(zhí)教李白的《蜀道難》一課時， 不妨從“蜀道之難， 難于上青天”這一句入手， 這句話在詩中反復出現(xiàn)， 每一次的出現(xiàn)都暗示著詩意的轉折和作者情感的變化。教師可以從分析文本情感變化這一點上將解讀引向深入， 可以設計兩個問題：一是“文章有怎樣的詩意轉折和抒情變化”, 二是“這首詩的反復詠嘆， 每處詠嘆有何不同”。第一次詠嘆， 突顯了蜀道的“高”, 作者站在全知者的角度告訴朋友蜀道“無法過”。第二次感嘆， 著重突出了蜀道的“險”, 作者站在行者的視角， 告誡朋友蜀道“不可攀”。第三次嗟嘆， 突顯了蜀道的“危”, 詩人以送行者的角度， 勸導友人“早換家”, 關注友人此行的安危。三次詠嘆， 三次詩意轉折， 逐層加深了蜀道之難的印象， 感情也隨之變化， 不斷增強著對友人的擔心和關切之情。

? ? ? ? 選入到教材中的文本是一個可作多層發(fā)掘的靜態(tài)存在， 語文教師只有和教學文本進行親密接觸， 經過深入研讀， 才能讀出教學文本的精妙。但是反觀我們的課堂， 有的教師在課堂教學中花樣玩得很多， 沒有找到解讀文本的切入口， 不知道要解讀哪些內容， 最終只能在教學文本的表層滑行， 課堂教學的形式大于內容。如果解讀停留在學生一看就懂的程度， 教師在課堂上只是與學生交流一些他們已經了解的內容， 那課堂教學就沒有任何意義與價值了。所以， 在閱讀教學實踐中， 我們語文教師務必做到：面向課堂， 解讀教學文本。