后現(xiàn)代思潮特別是后現(xiàn)代哲學(xué)在教育中的反映。后現(xiàn)代教育首先是對現(xiàn)代教育的顛覆，現(xiàn)代教育既是時序性概念，指工業(yè)革命以來形成的教育傳統(tǒng)，也是個內(nèi)涵性概念，指與世界現(xiàn)代化運動相應(yīng)即服務(wù)于現(xiàn)代化運動的系統(tǒng)教育方式。這種教育已被人類探究得很清楚，發(fā)揮得很完整，它基本上是以科學(xué)主義為中心形成的一整套教育理念和制度。對此，后現(xiàn)代主義思想家從多個角度進(jìn)行了深刻的批判。
1.教育本質(zhì)。在后現(xiàn)代主義者看來，支撐現(xiàn)代教育的思想支柱主要是理性主義，它認(rèn)為人有一個普遍的本質(zhì)，因而主張用統(tǒng)一的手段達(dá)到一個統(tǒng)一的目標(biāo)。其實，這是一種以烏托邦情結(jié)為基礎(chǔ)的權(quán)力擴(kuò)張。在人們一向認(rèn)為教育就是為了傳播知識和發(fā)展能力，而知識不外是關(guān)于事物的經(jīng)驗和認(rèn)識時，福柯卻指出知識的本質(zhì)是權(quán)力，因為權(quán)力不僅在話語中創(chuàng)造知識對象，而且創(chuàng)造作為現(xiàn)實客體的知識對象，在現(xiàn)代社會中行使權(quán)力正是通過知識機(jī)器生產(chǎn)方式首先生產(chǎn)知識關(guān)系。布爾迪厄則進(jìn)一步認(rèn)為現(xiàn)代社會再生產(chǎn)的實質(zhì)是文化再生產(chǎn)，而文化再生產(chǎn)即統(tǒng)治階級通過文化霸權(quán)（Culturalarbitiary）規(guī)定教育制度形式、教育目的及統(tǒng)治階級的文化對下層子弟施以“文化暴力”的過程。學(xué)校教育正是社會不平等的再生產(chǎn)過程，而且統(tǒng)治者往往又通過“教育民主化”、“教育大眾化”等口號標(biāo)榜其合理合法性?？梢?，教育是現(xiàn)代社會文化霸權(quán)的堡壘。
利奧塔則從敘事的角度批判了現(xiàn)代教育傳統(tǒng)。他認(rèn)為現(xiàn)代性思想依賴的是一種元敘事方式，元敘事即是那些能為科學(xué)立法的哲學(xué)話語，現(xiàn)代性就是依賴它來證明自己的合法性。其實元敘事本身的合法性就是一個問題。由于工業(yè)社會的危機(jī)和計算機(jī)話語的形成，知識性質(zhì)、研究范疇、學(xué)者使命都發(fā)生了根本變化，出現(xiàn)了多種分歧、悖謬和可能性，因此根本不存在天然合法的元敘事。這樣，科學(xué)在知識系統(tǒng)中的一統(tǒng)地位也就不存在了，因為“科學(xué)既不能給我們真理，也不能探求真理”，科學(xué)和人文話語都不過是一種敘事方式。于是，為教育尋找一個外在目的的宏大企圖就成了一種史詩般波瀾壯闊的夢想，雖然誘人，因都是以某種絕對參照系作為中心和出發(fā)點，不過是個美麗的皂泡而已。
2.教師使命?！皵⑹挛C(jī)”嚴(yán)重動搖了現(xiàn)代教育的合法性，因此教師的使命也就很難談得上榮光和崇高，因為他們的任務(wù)無非是要通過話語霸權(quán)來建立知識的等級秩序和思想界的特權(quán)階層。隨著數(shù)據(jù)庫作為新知識的來源特別是百科全書的知識容量足以滿足學(xué)生的好奇心和求知欲，教師所使用的心智訓(xùn)練方法將被最終淘汰，甚至教師的角色也會被徹底取代。學(xué)生不再接受掌握信息控制權(quán)的教師們的耳提面命，而像選購商品一樣在網(wǎng)絡(luò)上主動自由地搜尋和發(fā)現(xiàn)有用的信息與知識。以往被尊為人類心靈園圃的學(xué)校和圖書館在網(wǎng)絡(luò)的沖擊下將成為被遺棄的歷史憑吊場。利奧塔甚至預(yù)計，按高等教育現(xiàn)在的組成方式，大學(xué)的前途將是黯淡的，因為在后現(xiàn)代社會中表現(xiàn)行為（Performativity）是惟一有養(yǎng)育能力的規(guī)范，高等教育之所以存在的惟一理由即在于它對經(jīng)濟(jì)制度的表現(xiàn)行為所作出的直接貢獻(xiàn)能力。這使它的使命不再是創(chuàng)造思想而是技能，知識的傳播不再是培養(yǎng)精英而是各種合理的上崗操作者。這些知識人們完全可以由機(jī)器學(xué)得而用不著處于“中心”地位的教授們再作宏大的獨白式的敘述。即使有教師，也是教師和學(xué)生的一種持續(xù)的平等對話關(guān)系。在對話過程中，教師和學(xué)生圍繞具體的問題情境從各自不同的立場給出自己的思考。教師的身份持續(xù)變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學(xué)生無異的聆聽者。學(xué)生也如此。他們共同對求知過程負(fù)責(zé)，最終通過溝通達(dá)成“和解”（而非一致）。此時，教師充其量算一個“節(jié)目”主持人，因此后現(xiàn)代敲響了“教授壽命”的喪鐘。
3.課程理論。在后現(xiàn)代主義者看來，元敘事的學(xué)科中心傾向即科學(xué)中心傾向是傳統(tǒng)理性主義在課程理論方面的表現(xiàn)。它難以使學(xué)生用開放的眼光看待具有無限多樣的現(xiàn)實世界。后現(xiàn)代主義者要求消解學(xué)科邊界直至最終取消學(xué)科本身。他們對以往教材以靜態(tài)形式反映無限膨脹的動態(tài)知識的方式極不滿意，主張教師應(yīng)和學(xué)生共同作為課程的開發(fā)者，以非線性的方式最大限度地獲取全面的知識。
按照后現(xiàn)代主義者的說法，現(xiàn)代課程及其教學(xué)原理是圍繞著四個問題建構(gòu)的：（1）學(xué)校應(yīng)達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？（3）如何有效組織這些經(jīng)驗？（4）如何確認(rèn)（評估）這些目標(biāo)正在實現(xiàn)？這是一種預(yù)先有計劃和程序地、冷酷地強(qiáng)加給教師和學(xué)生的元敘事式的課程模式，其目的旨在使年輕一代接受現(xiàn)存社會的基本價值觀和知識準(zhǔn)則，而無視社會價值觀的多元化和世俗化，是對生活和人性多樣性的抹殺。他們認(rèn)為，課程建設(shè)應(yīng)通過參與者的行動和交互作用形成，不僅教師和學(xué)生，而且教育學(xué)者、科學(xué)家以及相鄰社區(qū)也都可以不同方式參與課程設(shè)計并隨時進(jìn)行修訂。這當(dāng)然也就意味著那種構(gòu)建宏大完整的教育理論和課程體系企圖的終結(jié)，因為它與整體性、確定性和連續(xù)性等現(xiàn)代神話觀念連為一體。同理，現(xiàn)代課程論中的評估也無多大價值，如有意義也僅在于反饋而已，因為這種評估總是與等級概念相聯(lián)系的，它教導(dǎo)學(xué)生除了留意本文以外不必到別處去找東西，因而學(xué)生說了本文以外就一無所有了。另一方面，這種教育學(xué)也使教師的話具有無限的權(quán)威性質(zhì)，這就使他有可能無休止地重述本文，正因如此，后現(xiàn)代主義者主張在課程建設(shè)和教學(xué)中更多地使用嶄新的話語，包括不斷進(jìn)行極端激進(jìn)的話語創(chuàng)新和傾聽處于邊緣地帶的聲音，借以消解權(quán)威話語的影響，否則極易重復(fù)那些已為人們所接受且根深蒂固的話語，一無所是。
在顛覆現(xiàn)代教育的基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代教育提出了自己的教育主張。其中包括：
1.多樣性主張。在教育觀念上后現(xiàn)代主義教育家反對認(rèn)為存在普遍本質(zhì)的個性觀，強(qiáng)調(diào)發(fā)展維護(hù)個性的多樣性和差異性的教育方式；反對從單一理念出發(fā)觀照世界、解釋世界的做法，宣稱所有的方法都有自己的局限性，沒有千古不變的教條，教育也沒有預(yù)設(shè)的終極目標(biāo)。他們主張必須允許任何方法、容納一切思想、擺脫僵化的形式理性，從個體的差異性出發(fā)建立一個開放的、多元的教育，塑造具有豐富內(nèi)容的自由個性的主體，使教育成為能動的解放式的教育，使個體從限制他的現(xiàn)代理性以及與這種理性相聯(lián)系的社會禁錮中解放出來。這也就意味著把教育從其作為其他社會力量的工具地位解放出來成為自主的教育，成為訓(xùn)練學(xué)生批判性思維和個性自由發(fā)展的真正解放過程。
2.平等性主張。在教育方式上后現(xiàn)代主義教育家反對教育等級觀念，主張大眾的世俗的教育。他們認(rèn)為現(xiàn)代教育關(guān)系是生產(chǎn)關(guān)系和經(jīng)濟(jì)關(guān)系在教育中的反映和再生產(chǎn)。特別是在工業(yè)社會里，社會再生產(chǎn)靠文化再生產(chǎn)，而文化再生產(chǎn)靠教育來實現(xiàn)。學(xué)校教育從觀念、方法到學(xué)生受教育程度，無不體現(xiàn)著統(tǒng)治階級的意愿和利益。這種不平等的教育無法實現(xiàn)人類自我解放和社會公正的目標(biāo)，因而必須以適應(yīng)大眾利益的教育方式取而代之，真正無條件地給每個適齡兒童以符合其興趣、人性特征和智力狀況的充分教育。教育中不能人為地把學(xué)生隨意劃等歸類，采取二元邏輯來管理和施教，導(dǎo)致教育中新的不平等的出現(xiàn)。在教學(xué)中教師也不能一直處于中心位置，作為優(yōu)勢一方出現(xiàn)，而應(yīng)該更多地尊重學(xué)習(xí)一方，特別是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗，因為學(xué)習(xí)取決于學(xué)生自己做了什么而不是教師。課堂不應(yīng)當(dāng)只是系統(tǒng)知識傳授的場所，而應(yīng)是學(xué)生實踐的場所。
3.開放性主張。在教學(xué)內(nèi)容上后現(xiàn)代主義教育家反對科學(xué)至上，主張建設(shè)開放的課程，因為科學(xué)至上是西歐邏各斯中心主義和理性主義傳統(tǒng)的產(chǎn)物，它維護(hù)的是現(xiàn)存的社會秩序。在科學(xué)技術(shù)已成為意識形態(tài)即元敘事的現(xiàn)時代，以科學(xué)知識為中心編制課程的結(jié)果，必然會使學(xué)校課程與相關(guān)知識也成為維護(hù)現(xiàn)存社會秩序的意識形態(tài)，成為“試圖對家長式的、科學(xué)的、種族的、人類中心的、理性的、窮兵黷武的、歐洲中心的范式所反映的現(xiàn)代觀念的組織，這種組織使歷史更加井然有序”。因此，必須以“解放的知識”（emancipatoryknowledge）來進(jìn)行課程編制和教學(xué)，才有利于人的解放?！昂蟋F(xiàn)代課程理論的一部分就是對原理、全部宇宙法則和元敘事的批判”。
后現(xiàn)代教育作為最新的教育思潮向現(xiàn)代人類所因習(xí)的教育傳統(tǒng)提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，也引發(fā)了教育理論和實踐的深刻變革。這一思潮本身還在發(fā)展中，尚未定型，要全面評述其功過得失暫時還無法做到，但有些最基本的認(rèn)識是可以明確的。
后現(xiàn)代教育作為整個后現(xiàn)代思潮的一部分無疑是丹尼爾·貝爾所說的“后工業(yè)社會”的產(chǎn)物。在這個時代科學(xué)技術(shù)的高度發(fā)達(dá)摧毀了傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式，自然界由于被當(dāng)作征服的對象任意開發(fā)而引發(fā)全球性的生態(tài)危機(jī)。全球經(jīng)濟(jì)一體化、世界政治多極化的格局和文化發(fā)展多元化的傾向已經(jīng)形成。信息技術(shù)和機(jī)器的廣泛使用，使人像迷途的羔羊，在商品和市場之中找不到回家的路。后現(xiàn)代主義就是對這種境況的反思，后現(xiàn)代教育就是對這種境況下正在失效的所謂現(xiàn)代教育的反思，是教育之現(xiàn)代性過頭了的產(chǎn)物。
后現(xiàn)代教育思潮本身并不是一個嚴(yán)密的學(xué)派，不僅它的成員分散在不同國度，看法也不完全一致，就是同一個人的話語也經(jīng)常存在矛盾和不一致之處，甚至前后期的態(tài)度還曾發(fā)生變化，可謂是個實實在在的矛盾體。但即使這樣也并不妨礙它是一個整體，因為在反叛和試圖超越現(xiàn)代教育這一點上他們是一致的。從后現(xiàn)代教育思潮的變化看，大致可以分為前后兩期。前期比較激進(jìn)，對現(xiàn)代教育的否定比較徹底，并將對教育的批判嵌于對社會的批判之中，十分有力，但也有徹底否定教育之嫌；后期則較為溫和慎重，更強(qiáng)調(diào)在后現(xiàn)代語境下建設(shè)點什么，像對課程內(nèi)容即是如此。這里存在著一個從解構(gòu)到建設(shè)的傾向性轉(zhuǎn)變。
從教育活動在歷史上關(guān)注重心的轉(zhuǎn)移指向看，后現(xiàn)代教育的主張是一種很高的追求。一方面，在教育系統(tǒng)中它特別看重學(xué)習(xí)者一方的狀況，強(qiáng)調(diào)他的主動性和自主性。與現(xiàn)代教育的“大”化規(guī)范化相比，后現(xiàn)代教育是“微”化、“活”化。另一方面要真滿足后現(xiàn)代教育的諸多要求，不僅教育者必須具有超前的思想觀念和高超技藝水平，而且還要有充分完備的物質(zhì)條件。
就馬克思主義教育理論而言，它與后現(xiàn)代教育并不截然對立。近年來在我們的教育觀念中強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)基礎(chǔ)素質(zhì)的教育，包括心理、情感、健康、技能等教育；強(qiáng)調(diào)主體教育，包括生存、個性、理解教育和面向每個人的教育等。在教育內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)人文教育，反對純粹的科學(xué)知識教育；強(qiáng)調(diào)生活實踐教育，反對脫離實際的空洞課堂教育；強(qiáng)調(diào)對生態(tài)環(huán)境這些以往被當(dāng)作邊緣因素的關(guān)注和知識教育，反對一味突出人類中心自我中心的強(qiáng)權(quán)教育。在教育方式方法上強(qiáng)調(diào)綜合性教育，增加更多的活動性內(nèi)容；強(qiáng)調(diào)快樂、游戲、成功教育，以適合兒童的成長發(fā)育特點；強(qiáng)調(diào)合作教育，以避免學(xué)校教育的單面性，從而也就不再認(rèn)為學(xué)校教育是惟一的有效的途徑。這些都可以說與后現(xiàn)代教育有很多相合之處，毋寧說很多內(nèi)容就屬于后現(xiàn)代教育?？梢姡蟋F(xiàn)代教育有其寬泛寬容的一面。盡管它對已有的教育傳統(tǒng)拆多于建，但從旁觀的角度來看，對以往那種綱領(lǐng)式過強(qiáng)的教育還是最好的補(bǔ)充。這倒真正提醒我們應(yīng)該認(rèn)真關(guān)注后現(xiàn)代性與教育的基本關(guān)系，同時仔細(xì)考慮如何面對后現(xiàn)代教育思潮中所獨有的那種精神氣質(zhì)。