? ? ? ?高適拍拍董大的肩膀， 哈哈大笑說：“______?！?

? ? ? ?3. 小結(jié)：

? ? ? ?無論王維還是高適， 都是用話語直接表達(dá)對(duì)朋友的依依惜別情， 這是通過言語來訴情。如果說《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》是借景抒情， 惜別之情是含蓄表達(dá)的。那么， 這里的言語訴情， 惜別之情是直接表達(dá)的。

? ? ? ?(板書：言語訴情， 直抒胸臆)

? ? ? ?總結(jié)：這節(jié)課， 我們讀了三首古詩， 它們有相同的主題———“送別”, 但有不一樣的表達(dá)方式：《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》是借景抒情， 含蓄表達(dá)；《送元二使安西》《別董大》是言語訴情， 直抒胸臆。借景抒情也好， 言語訴情也好， 不同的送別詩， 卻是同樣的離別情！課后請(qǐng)同學(xué)們?cè)偃ナ占唤M送別詩來讀一讀， 如《送友人》《送杜少府之任蜀州》《曉出凈慈寺送林子方》等， 看看這些送別詩分別是用什么方式來表達(dá)情感的。

? ? ? ?【推介背景】

? ? ? ?在課改進(jìn)入深水區(qū)的當(dāng)下， 傳統(tǒng)閱讀教學(xué)所主張的基本模式———以兩三節(jié)課來完成一篇課文的閱讀， 重在教師的講深講透， 正在轉(zhuǎn)變?yōu)閿U(kuò)大閱讀視野， 發(fā)展思維能力， 提高閱讀量， 使學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀。于是各種開放式閱讀的策略正在成為閱讀教學(xué)的新常態(tài)， 諸如“群文閱讀”“群詩閱讀”“繪本閱讀”“非連續(xù)性文本閱讀”“1+X閱讀”“大主題閱讀”乃至“萬物啟蒙跨界閱讀”等等競(jìng)放異彩。這無疑是一種好現(xiàn)象， 如此的開放式閱讀正在打破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)為應(yīng)試得分的“唯課本”藩籬， 逐步走向“讀好書， 好讀書， 讀書好”的學(xué)習(xí)社會(huì)和書香人生的構(gòu)建， 體現(xiàn)了“面向未來， 育人成才”的正確方向。林春曹老師推出的“詩、文參讀”又是目前開放式閱讀中的一種新設(shè)計(jì)， 值得推廣。雖然本案所展示的蘇教版的《黃鶴樓送別》一文與李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩， 關(guān)系特別密切， 但是林老師在處理上卻已適度擴(kuò)展為文章與“送別詩”的比較， 同時(shí)比較參讀了王維的《送元二使安西》和高適的《別董大》, 開闊了詩、文比照的空間。本案之所以值得推介， 更在于詩、文之間的聯(lián)系， 即使并非全面契合， 只有一面相關(guān)， 也可以實(shí)行詩、文參讀 (或全文， 或只取文章相關(guān)的片段) 。這是因?yàn)槲呐c詩是兩種截然不同的體裁， 細(xì)致比較兩者的相似與不同， 是提高學(xué)生課文運(yùn)用能力的十分重要的訓(xùn)練。

? ? ? ?【教學(xué)評(píng)點(diǎn)】

? ? ? ?林春曹老師的“詩、文參讀”模式， 提供的雖只是一個(gè)課例， 但從中我們不難分析出一些屬于這類課型的基本特征和運(yùn)作策略。要而論之， 似有以下四個(gè)方面。

? ? ? ?一、“詩、文參讀”宜分清主次

? ? ? ?從詩與文的關(guān)系說， “詩、文參讀”一般是由教材衍生的。如果教材中的是文， 那么詩只是拓展閱讀中的參照讀物， 自然應(yīng)以教材為主， 即以文為主， 而將拓展發(fā)揮的詩作為參考文本。反之亦然。因?yàn)榻滩?(指課本) 是體現(xiàn)國(guó)家意志、國(guó)家事權(quán)的規(guī)定學(xué)本， 自選的拓展閱讀材料， 是為讀好課文服務(wù)的。這個(gè)主次關(guān)系不可模糊， 更不容顛倒。

? ? ? ?在本案中， 為主的是《黃鶴樓送別》這一篇蘇教版的課文， 李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩， 學(xué)生是熟知的， 所以在這里只是作比較的參照讀物。林老師在處理這對(duì)矛盾的時(shí)候， 能自覺將課文作為矛盾的主要方面， 這是正確的。如先從讀課文導(dǎo)入， 朗讀好一組關(guān)鍵詞語， 然后再將詩切入印證， 并指出可以將課文與這首詩參照著誦讀理解。特別精彩的是林老師指導(dǎo)展開了同桌之間詩與文的“對(duì)讀”來進(jìn)入互學(xué)。對(duì)其中的關(guān)鍵處， 如文中的“東下”與詩中的“西辭”, 用簡(jiǎn)筆的圖示意， 又以課件播放， 作了“文”與“詩”的對(duì)照。如此， 以文解詩， 以詩悟文， 就充分結(jié)合了讀文為主、以詩悟文的主次關(guān)系。至于在結(jié)課前拓展讀的兩首詩《送元二使安西》和《別董大》, 也是學(xué)生不太陌生的， 而且只是為了深化文與詩的共同主旨“深情送別”的另一種表現(xiàn)手法， 即除了“借景抒情”之外， 還可以有“以言抒情”等多種形式， 以深化理解課文。

? ? ? ?二、“詩、文參讀”應(yīng)重在比較

? ? ? ?比較閱讀作為一種主體讀的手段， 比之線性閱讀的優(yōu)勢(shì)在于可以憑借多詩文的對(duì)比參照而激發(fā)思維碰撞， 從而深化認(rèn)識(shí)， 提升閱讀能力。所以， “詩、文參讀”的關(guān)鍵在于強(qiáng)化它的比較過程。本文最可點(diǎn)贊的就是它的比較功能的深度發(fā)揮?？v觀全案， 這樣的比較處處可見：一是黃鶴樓誰送誰、去哪里作比較， 突顯了文與詩人、事的相同性；二是開展了詩與文的對(duì)照讀的互學(xué)作比較， 突顯了詩與文在表達(dá)形式上的差異性；三是詩與文不同表達(dá)話語在本質(zhì)上的異同作比較， 特別如“煙花”與“春色”“東下”與“西辭”等；四是開展了詩與文在互譯中的比較；五是在“借景抒情”的主旨統(tǒng)領(lǐng)下又拓展了《送元二使安西》和《別董大》的參照閱讀比較， 從而點(diǎn)明除了“借景抒情”外還可以有“以言抒情”等多種方式， 拓展了閱讀視野， 發(fā)展了比較思維……

? ? ? ?其實(shí)， 在詩、文的閱讀教學(xué)模式中， 比較是其本色， 可以說無處不在， 以上的一些方面只是主要的、顯性的存在。因?yàn)椤皡⒆x”的生命就在于比較。

? ? ? ?三、“詩、文參讀”須聚焦主旨

? ? ? ?為什么不同的詩與文可以放在一起讀， 關(guān)鍵還在于這些詩與文在主旨上有可供比較的交會(huì)點(diǎn)。這些主旨交會(huì)點(diǎn)， 有的可同向比較， 即詩與文的主旨在相似上作參考， 本案即歸于此。有的是反向比較， 即詩與文的主旨雖然相反， 但屬同一問題的正反。還有的是側(cè)向比較， 即只是詩、文的某個(gè)側(cè)面， 但獨(dú)具比較的價(jià)值， 當(dāng)然也可以取其一點(diǎn)， 為我所用。

? ? ? ?本課例的參讀， 詩與文具有主旨完全相同的特點(diǎn)， 即表達(dá)了主人公借景抒情、依依惜別的深情厚誼， 所以也容易聚焦于主旨， 在這方面的發(fā)揮并不缺少可圈可點(diǎn)之處。特別是針對(duì)課文中的一段不長(zhǎng)的對(duì)話， 師生在共讀中竟發(fā)現(xiàn)一個(gè)“您”字反復(fù)出現(xiàn)6次。一處是李白贊孟浩然的人品， 一處是李白贊孟浩然的詩品， 一處表現(xiàn)了李白稱孟浩然為兄長(zhǎng)和老師， 一處感嘆與孟浩然何時(shí)才能再相見， 還有一處是向孟浩然再奉上一杯離別酒。盡管李白因詩才被尊稱為“詩仙”, 但對(duì)于年長(zhǎng)的孟浩然竟如此尊敬有加， 這也足以從另一方面看出他們之間因互相賞識(shí)而贏得彼此尊敬的友誼是非同一般的。

? ? ? ?四、“詩、文參讀”可適度拓展

? ? ? ?“詩、文參讀”本身就是一種拓展的比較閱讀， 但是在主體詩、文的參讀過程中， 在允許的時(shí)間空間里， 還可以作有機(jī)的再拓展。這在本案中也有不俗的體現(xiàn)。特別是教師在學(xué)生已作了相當(dāng)深入的參讀之后， 在已獲得“借景抒情， 含蓄表達(dá)”的基礎(chǔ)上， 又延伸閱讀了王維的《送元二使安西》和高適的《別董大》。其目的在于讓學(xué)生更加認(rèn)識(shí)到除“借景抒情， 含蓄表達(dá)”之外， 在送別詩中還可有“以言抒情， 直抒胸臆”。同時(shí)， 教師抓住“勸君更盡一杯酒”時(shí)王維對(duì)元二使說什么， 和勸慰“莫愁前路無知己”時(shí)高適又會(huì)對(duì)董大說什么， 適時(shí)地滲透了表達(dá)訓(xùn)練， 從而更加豐富了這堂課的內(nèi)涵， 提升了教學(xué)價(jià)值。

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