莫伊曼是德國(guó)著名實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家馮德的學(xué)生。他把心理實(shí)驗(yàn)的方法直接移植到教育上來(lái)，十分強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)工作對(duì)研究?jī)和闹匾?；認(rèn)為只有從實(shí)驗(yàn)室里得來(lái)的結(jié)果才是最可靠的和最有價(jià)值的。為了從多方面研究?jī)和?，他把心理學(xué)、生理學(xué)、解剖學(xué)、神精病學(xué)、犯罪學(xué)等跟教育學(xué)匯合在一起，使教育學(xué)成了包羅萬(wàn)象的學(xué)科。這實(shí)際上抹殺了教育學(xué)科的獨(dú)立性，使教育學(xué)成了沒(méi)法進(jìn)行研究，難以獨(dú)立地發(fā)展的學(xué)科。這對(duì)于尚處學(xué)科分門(mén)別類(lèi)的發(fā)展的二十世紀(jì)初，特別是對(duì)于本身發(fā)展還不成熟的教育學(xué)科來(lái)說(shuō)，是很不合適的。
莫伊曼主張從多方面研究?jī)和钦_的，但作為一門(mén)學(xué)科，任何學(xué)科的研究領(lǐng)域都是具體的，在一門(mén)學(xué)科中無(wú)限多地容納其他科學(xué)的研究是既不可能也不必要的，他自己的研究也并沒(méi)有做到盡量多的方面，而是相當(dāng)片面的。他把在人為控制的條件下的實(shí)驗(yàn)提到了首要地位，輕視或忽視了在自然情況下對(duì)兒童進(jìn)行教學(xué)的研究，這樣，得出的結(jié)論不是教育方法而只是臨床方法，學(xué)生不是作為教學(xué)過(guò)程中的主體而存在，而是作為實(shí)驗(yàn)過(guò)程的被動(dòng)客體而存在，根本不能、也不重視發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)的學(xué)習(xí)機(jī)制，因而從根本上不是促進(jìn)而是限制了學(xué)生的發(fā)展。由此，他還認(rèn)為最宜于研究?jī)和娜耸切睦韺W(xué)家(而且僅僅是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家，連社會(huì)心理學(xué)家也是排斥在外的)而不是教師，從而根本否定了教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，同時(shí)也使得教師不經(jīng)常注意在教育和教導(dǎo)過(guò)程中研究?jī)和?、尊重兒童、從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)。他熱衷于采用簡(jiǎn)單機(jī)械的方法研究?jī)和?，將預(yù)先準(zhǔn)備好的問(wèn)題，向任何一定年齡的兒童提出，絕不考慮他們的生活條件和教育特點(diǎn)。并根據(jù)兒童對(duì)問(wèn)題的回答，對(duì)兒童的成績(jī)和天資作出評(píng)價(jià)。而這一點(diǎn)還被壟斷資產(chǎn)階級(jí)所利用來(lái)作為他們維護(hù)其特權(quán)教育和教育特權(quán)的理論。
在研究范圍上，他也僅僅研究了兒童的一些心理機(jī)能如感覺(jué)、記憶、注意之類(lèi)。他從沒(méi)有把兒童當(dāng)作完整的個(gè)體看待，沒(méi)有用長(zhǎng)期的自然觀察的方法研究?jī)和睦淼陌l(fā)展，而只在將兒童擺在早已布置好了的環(huán)境里按特殊的問(wèn)題進(jìn)行單獨(dú)的研究，從而不能正確地找出兒童發(fā)展的規(guī)律，使得他的“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”的基本理論基礎(chǔ)缺乏科學(xué)性，其“實(shí)驗(yàn)”也失去了可靠性。
此外，莫伊曼還是一個(gè)著名的德國(guó)沙文主義的狂熱擁護(hù)者，曾發(fā)表了很多鼓吹狹隘的民族主義教育的文章，貫穿著大日耳曼主義的精神。他認(rèn)為，德國(guó)的全部教育應(yīng)該建立在“日耳曼民族高于一切”的思想基礎(chǔ)之上。這種思想使其“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”在某些運(yùn)用上具有了法西斯的、反動(dòng)的性質(zhì)。